教学法何以成为一个人类学问题
百余年前，人类学的先行者们曾聚焦于人如何学习自己的文化。时至今日，“文化”的概念或许已被摒弃，“学习”则依旧聚拢着人类学家的目光，然而，如果人类学家对日益弥散在日常生活中的“学习”方式怀抱好奇心，却对自己课堂上的陈规陋俗与权力配置视而不见，那这将是巨大的讽刺。本文作者苏珊·布鲁姆是一位长期关注“教学”问题的人类学家，她毫不回避地承认高等教育机构里等级化、以取得高分为中心的课堂设置所教授的不是知识，而是周旋于教育体制的游戏技术，并指出，那些获得了终身教职、在高等学府内享有稳固地位的教授们应该首先站出来改善这种状况。在本文中，她列举了自己在课堂上进行的一系列还教学于求知的颠覆性实验，这样的“冒险”彰显着人类学家的实践勇气，亦是对保罗·弗雷勒“基于对话的认识论方法”的致敬，是迈向“善好”的介入行动。正如作者自己2019年在《美国人类学家》杂志发表的文章中所强调的，关于学习的人类学不仅需要包容多元化的方法，也是一种对权力说真话的人类学。
自反性是人类学持续前进的动力所在，如果缺少了对自身教育和学习的探讨，那么人类学的故事也是不完整的。未来结绳志还将推出一系列关于人类学如何谈论“教”与“学”的译文与访谈，与从教者和求知者们一同探讨人类学教育的意义与未来。
人类学习的动力如此强烈，根据人类学家的说法，这种动力对人的本性而言是决定性的，以至于我们仍会对此感到惊奇，因为在如此强大的动力之下，我们竟能设计出一种教人们在学习中失败的社会制度。
——露丝·帕拉迪斯（Ruth Paradise）
第一个能找到教育的地方并不是教学法，而是在参与性实践之中…民主教育…所产生的不是匿名，而是差异…我们应该停止将教育视为一种传播的方法，而是要把它视为一种关注的实践。
——蒂姆·英戈尔德（Tim Ingold）
在教授人类学导论课时，我们常提醒学生，人类这个物种的特点之一就是文化知识和实践的传播——换句话说，社会学习（没错，非人的灵长类动物和鸟类也会这样做）。早期人类学家对濡化和社会化的问题感兴趣，这种关注持续存在于我们这个学科和更广泛的社会理论中。人类学家详细记录了照顾者和儿童、专家和新手之间跨越社会网络的互动，我们已经观察和分析了人类在不同时间、地点学习的很多不同方式，包括观察、模仿、反复试错，拜师学艺，以及有时（较为有限的）直接指导。我们争论教学法是否必要、是否可以普遍适用；我们也关注种族、阶级、性别、能力和国别如何在教室里被生产、再生产。
但是这样的研究更专注于对儿童的教学，不一定适用于我们每天接触到的成年人那样更年长的学习者。
这点挺滑稽，因为对于我们这些任教于高等教育机构的人而言，后者才是我们身处的社会环境，是我们每天呼吸的空气。
又或者这就恰恰是原因所在。在留意到人们在生活中不同的学习方式后，再去体验传统大学里有限的学习实践，这可能是一种威胁，甚至让人为难。这些实践不仅仅是有局限的：那些奇怪、无效、有害的实践，那些我们中许多人都在质疑的实践，已经被我们视为理所当然。由于二十一世纪人类学——特别是乔尔·罗宾斯（Joel Robbins）和谢里·奥特纳（Sherry Ortner）——既对“受苦主体”也对“善好”的话题进行持续的深入探究，我竭力主张我们将一些注意力放在观察、分析和改进我们自己的教育实践上。毫无疑问，学生们由于那些在这里难以详述的原因总是承受着痛苦，而与他们每天互动的老师，尤其是那些享有终身教职、手握特权的白人教师，比如我，是可以选择是否要以“善好”的名义去介入其中的。
教学法——以及它那个不太为人所知但词源上准确对应的词，成人教育学（andragogy）——涉及有特定目的的学习互动。教学法可以如英戈尔德（Ingold）所说的，狭义地指向直接的指导，也可以指更宽泛意义上的任何教育体系，包括那些强调自由的教育体系。
我已经从人类学的视角研究“学习”这件事超过十五年，有时以民族志（往往是自我民族志）的形式，但也常会用非常民族学的形式。我已经成为进步主义教学法（progressive pedagogy）的支持者，这种方法有政治和哲学层面的意义。我的研究注重实际和应用，同时也是非常理论化的。我利用文化、语言、生物和心理人类学所蕴含的洞见来改善我自己课堂上的学习。我们了解人类本质上是社会性的也是身体的，我们以不同的方式互动；我们知道人类通过有意义的互动中的语言被社会化，同时也被化入这套语言之中，这当然是难以仅仅通过直接指导的方式完成的。
因此，我对学校教育与高等教育的研究旅程最终聚焦于教学法，并且在这一过程中我已经对许多做法做出了变更。
“我怎样才能获得一个A?”
强制的截止日期。课堂参与分。闭卷考试。五段式小论文。请假批准。额外加分。学习成果。按成绩曲线打分。监考。拼写正确。在学习之路上对错误的答案进行惩罚。被默许、接纳并强制实施的竞争和个人主义。学分课时。课堂时间。速度。讲授。幻灯片。学业管理系统。课堂管理。A+。
当代高等教育中，在教学中心的指导下——他们在疫情期间一直做着伟大的工作，我们常常思考用什么技巧、手段和策略来提升或至少维持我们驾轻就熟的教学实践，迫使每个学生集中注意力。如何录制课程视频并调动学生观看它们的积极性？如何监考远程考试并确保学生的视线没有从屏幕上移开？如何诱使或要求学生在zoom课堂期间一直开着他们的摄像头？
贝尔·胡克斯（bell hooks）[1]写道，“课堂仍是学院里最激进的充满可能性的空间……我赞美那些使僭越成为可能的教学，僭越是一项反对和超越边界的运动。正是这项运动使得教育成为自由的实践”。
冒险的自由。
发言或沉默的自由。
选择如何参与、产出和交流的自由。
问真问题的自由。
我试图创造一个心向往之的世界的缩影，它不完全是校外自学教育——尽管我接受了这一运动所包含的见地（如果不是优势的话）；在这一努力过程中，我开始尝试放弃很多习以为常的架构。指导我的是一种教室之外近乎“本真的”学习，在这里，学习的动机是内在的，是由应用、需求和好奇心所驱动的。（就像所有的哺乳动物一样，人类也有着强烈的好奇心，不过往往不能指望它在学校里获得满足，因为学校对大多人来说已经变成了一个狭路相逢勇者胜的绩点竞赛场）。我的目的是创造条件，让学生能够无需批准便可进行横向互动；以校园之外无所不在的本真学习为榜样。（当然，本真学习这个词是有问题的，但关键在于，去掉那些完全人为设置的、与系统进行博弈的架构）。这个本真学习的模式部分源自我之前在社区实习期间进行的一个民族志项目，也借鉴了人类学关于学习的丰富论著。
通过对我自己教授的班级进行的民族志研究——包括长期参与式观察和自我民族志、建立奥特纳所说的“信赖关系”（rapport），以及利用自我“作为认知的工具”——我已经调整、修正、改进、分析并反思了课堂实践的各个方面（课堂的改进并不需要伦理审查审委员会的同意）。我的依据来自我们的互动和学生的作品，以及包括学生评教在内的明确的反馈。
我无法继续忍受我的理论和道德的立场与常规做法之间的冲突：在理论上强烈谴责监控，但在实践中仍因怀疑学生编造课堂缺席和迟交作业的理由而实施监控；赞美学生能形成他们自己的观点与能动性，却仍控制着所有的课堂互动；明白学习需要通过犯错来汲取经验，却仍对学生的失误予以惩罚；明知学生动手实践比听老师讲更有效，但依旧不停地向学生灌输自己的知识。
因此，现在我已尽可能地作出改变、知行合一。你可以说我经历了从语义学到语用学的变革。这种变革通过以下三种方式出现在我正在进行的教学进化之中。
如果我们要寻求民主的、横向（而非垂直的）结构，努力去邀请而非强迫学生的参与就是必然的挑战。这涉及怎么叫学生的名字，如何发起话题、怎么回应学生等方面的问题。我们的实践和组织安排比我们明面上的主张更强有力。
大约十年前，人类学家迈克尔·韦斯（Michael Wesch）在他年幼的儿子提出的“燃烧灵魂的问题”面前陷入了沉思[2]，儿子的问题与他的学生喜欢问的诸如“我们必须得知道这个来应付考试吗”之类的问题截然不同。我则邀请学生去形成他们自己的问题（例如“别人的想法和我的有什么不同”，或者“如果社会是一个既定的结构，那么我们在其中做什么还重要吗？”）来一起创作课程内容和大纲，从而在同一学期里拥有不同的体验。如果我们赞美人类世界的多样性，我们难道不应该也在课堂上为它创造空间吗？多元语言、文化资源、融合、多样性和相对主义迫使我们注意到发生在课堂上的标准化和少数化（moniritization）过程。
我不断地反思如何组织我们所参与的空间，目标是找到数字化工具来促进并邀请学生发起对话，而不是让他们仅仅对我的提示作出回答（Slack是我目前的选择）。在教室的物理空间里，我们会四处移动，以小组的形式坐在一起，有很多的能量和忙碌的活动去提醒学生他们是一个学习者社群的一部分，提醒他们自己的选择和观点不仅被接受、而且是必要的。远程学习则具有挑战性；我喜欢zoom聊天的自由，热爱在Google doc，Google slide和JamBoard上同时进行写作的集体能量。近来又被我们重新发现的是，缺少“集体欢腾”是从面对面课堂转移到线上互动的最主要损失之一。
2.不写论文
语言人类学家研究不同形式的互动，包括言语、写作，以及视觉或触觉的互动等。如果我们目标之一是帮助学生为他们在不仅限于学校的人生做好准备，成为大多数社会都有志于培养的自信的学习者和社会的一份子——就像斯宾德勒夫妇（George Spindler和Louise Spindler）在他们探讨“为什么澳大利亚的阿伦塔族和北美的胡尔特派的教育实践仅仅制造了成功”的强有力的文章中所展示的那样——那么对于体裁（genre）的关注就是必要的。语言人类学家提醒我们去考虑不同的模式、受众、影响和语用。在“真实的生活”中，学生必须要去选择如何传达他们的信息。
写作是一件涉及作者身份（authorship）、观点、体裁和惯例的事。写作的伦理包含致谢和引用的地方规则。而作者身份是一个非常人类学的问题。我们知道在所有交流中，意义是由创作者和倾听者（两种角色会不断相互转换）在特定的语境下共同生产的。如果老师是唯一的听众，那会发生什么？会有什么影响？如果这种情况变了、听众也更真实了，又会如何？
“无论文”（UnEssay）（参见Denial 2019）是大学作业的一种类型，学生可以在一系列不同形式和体裁中进行选择，而不仅是学术写作，这样做的目的是为了深化他们的学习，并用更吸引人、更切合当下的方式将知识传达给受众。因此，“无论文”不仅会以多种体裁的方式呈现，而且也拥有更为多样、真诚的受众。仅在我的一门课上，我的学生就创作了播客、歌曲、游戏、资讯图、Instagram上的包含图片的采访、视频、（给母亲、过去的自己、兄弟姐妹、帮助过他们的机构的）信件、颂诗等等。他们学到了知识，收获了乐趣，尝试了有挑战性的新技术，以小组的形式展开工作坊，与朋友和家人进行分享。课上同学赞赏了他们的付出（除了过于私人、被要求保密的事情之外）。他们拥有自主性，并且对于如何展现自己的所学做出了真正的选择。
然而这种冒险的举措之所以成为可能，只是因为这第三个层面：取消评分。
3. 对话、不评分
取消评分，在课堂上完全或部分地剔除对成绩的关注，是另一种挑战高等教育常规制度化实践的方法。不同于评成绩（这是一种对学生“产出”的统一、简化、量化的总结，无论是用分数还是ABC等级的方式），像我自己这样的老师开始施行其他类型的反馈方式，包括叙述反馈、会议、自我评估、同学互评和工作坊、作品集、反思和评鉴（更多例子可参考Blum 2020）。就像在现实生活中，行动会产生诸如言论这样的后果，而言论的后果能够对行动进行评价，同样的，在这些取消评分的课堂上，学习的后果并不是基于对单一权威的取悦，因为这可能会强加一些任意的、前后矛盾的标准（研究表明不同院系之间的评分标准存在很大的不一致性）。我们中的许多人多年来一直投身于所谓的语言差异（language gap）研究（可参见Avineri et al. 2015; Blum 2017b; Ochs and Kremer-Sadl 2020），在这些工作中，我们已经发现了接纳某些举措的弊端，像是父母向孩子提出已知答案的问题，以及由Hugh Mehan命名的I-R-E（initiation-response-evaluation）模式[3]。这些举措仿效以教师为中心做法，过于注重褒贬成败，以至于助长了学生为免于失败而与系统进行的博弈。
取消评分提供了一个安全的环境，使我们能够承担对真正的学习而言是必要的风险，包括学习道路上的错误、失败和不完美。
这样一来，学习的动力便不是来自强制的、取悦他人的外在压力，而是来自内在的需求、好奇心和责任感。我们许多人仍然在必须提交期末成绩的环境中工作。而我，像许多其他尝试实行不评分的人一样，邀请学生们在会议上、通过对话来提议自己的成绩（更详细的信息可参见Blum 2017a and 2020）。学生常常反馈说，能够为自己学习而不仅仅是为了成绩学习，这让他们感到放松和愉悦，很多人表示他们因此学得更努力了。
这些想法并不是全新的，并不是我发明了它们。人类学家朱尔斯·亨利（Jules Henry）1967年就写过关于学校传授的“虚假事物”的文章。所有构成了这个学科（常常是殖民主义的）基础的关于仪式、通过仪式和社会化的研究指出，无论有没有老师来教，社会往往是为了“教”的目的被组织起来的。教育学学者霍华德·基尔申鲍姆（Howard Kirschenbaum）和其同事早在1971年就曾批判过“评分游戏”。从那时起，标准的课堂实践几乎没有任何变化。然而现在，越来越多的人正在改变自己的做法。
教学法涉及一个人有可能感兴趣的所有人类学话题——人格、情绪和情感、权力、经济、幸福和苦痛、社会传播、技能、建成环境、物质性、时间、空间、模式、话语权、地位、互动、本体论和认识论、学习、大脑、身体、人生阶段和生命历程、新手和专家、关怀、规训和监控、规范、结构和能动性、社会性、行动者网络理论、网络、制度、身份认同、角色、流派、读写、工作。
教学法要求关注实践、后果和产出。它已经成为一个完全吸引我的焦点，我在每时每刻都在这个领域中观察、分析、批判与改变。尤其在黑暗的时代里，我学着与他人一道，努力走在这条超越苦痛、通往“善好”的人类学旅途上。